终于看完琳达。达林-哈艾蒙德的《高效学习》一书，可能是期看值太高了，所以看完之后个人真有点失看，与我预想的相差了一定的间隔。在我的心目中，我想的是可以从书中了解高效课堂的实际，了解他的模式以及高效课堂的策略等等一系列我急需要了解的题目，结果到最后，看到的与我实际想要知道的原来是两个不同的概念。也许是直接翻译过来的原因吧！有些知识性的内容确实是看不懂，看得有点糊涂，什么元认知策略，看完全书都没有一个真正的概念进行阐述，只是说到“策略教学的另一个重要方面体现在元认知上，或者是思考和监控自己的学习并得以进步的能力。”具体是什么？是怎么样的一种策略，在此我还是确实很迷惑！读完这本书让我印象最深的就是可以学习到国外在进行理解性数学教学的时候，所采取过的一种方式让学生往学习数学，这使我茅塞顿开，从另一方面让我的熟悉从原有的基础上有了一个深层次的进步。给我印象最深的就是用“图示法”让学生在学习中建立起对内容的理解，我想这也可以在我国的小学教学中所推行的，所以在这里我也把它记录下来：一种图示想象一个三年级的课堂，正在进行对奇、偶数性质的探究。同学们已经做了各种各样的观察。偶数是能被2整除的数字；奇数和偶数交替出现；每两个相邻的奇数之间有一个偶数，同样，每两个相邻偶数之间有一个奇数。教师让学生们描述奇数和偶数的特征。终极，学生们得出了如下的定义：“假如将一定数目的物体逐一成对排列（或挑出），但当操纵完完成时，始终会有一个物体剩下，则此数为奇数。”按照这一评判标准，拥有10个物体的集合被看做是偶数的集合，而拥有11个物体的集合被看做是奇数的集合。接着，教师让学生们将奇偶数相加并加以观察。其中，学生们发现，无论何时他们将两个奇数相加，得到的两数之和都是一个偶数。此时，摆在全班学生眼前的题目是：这一结论总是正确的吗？怎样才能证实这一结论？10是偶数，由于逐一将每两条竖线用一个椭圆圈住，最后没有竖线剩下；11是奇数，由于，逐一将每两条竖线用一个椭圆圈住，最后有一个竖线剩下；紧接着，激烈的讨论开始了。一些学生以为，这个结论一定是正确的，由于他们每一次操纵都验证了这个结论。另外一些学生则提出了疑问，“有没有我们没有试到的情况呢？也许存在两个奇数相加之和仍然为奇数的情况，只是我们至今没有发现它们而已。”这些学生以为他们永远无法确切知道，由于奇数是无穷多的，他们并不能尝试所有的奇数对，以证实这些奇数对之和总是偶数。慢慢地，商讨的话题逐渐转移到为什么这些和是偶数？一位学生解释了为什么7+9之和是一个偶数。然后将7和9的表示图放在一起，这样它们的剩余线条就能够相邻摆放在一起了。这两条线又可以用一个椭圆圈在一起，这样7和9之项工作就再没有单独的竖线留下了。因此7和9得到一个偶数。有趣的是，以为7加9一定会得到一个偶数的学生用这样一个特定的例子开始了她的阐述。然而，待她完成这一阐述时，她发现她的观点是在一般情况下得到的，然后她继续就此向全班同学进行解释。无论你用哪两个奇数，第一个奇数一定会有一条竖线剩下来，同样对于第二个奇数也是如此，然后你将这两个剩下的竖线也圈起来，这样，你就将这两数之和都依次成对用椭圆圈住了。经过一番讨论后，全班同学都同意这样一个普遍性结论：两个奇数之和总是一个偶数。值得留意的是，固然没有用正规术语表达观点，但这个由学生参与讨论而组成的“数学法庭”，对“两个奇数之和总是为偶数”进行了有力的论证。从这个例子中，确实让我感觉到国外的数学课堂注重的就是学生对知识的建构，让学生参与到意义建构的实际活动和对数学结构的探索中。他们问到某些事情是否会发生，假如会，又是为什么，他们还反思事情的本质。这种学习数学的方法夸大数学研究的核心，无论是以后的代数、几何，还是概率与统计，我想这种方法是纯数学和应用数学的基础！对数学现象进行意义建构是数学家要做的，但正如前面例子所显示的，学生也能够学会运用这种方法。通过这样的意义建构从而达到深进的理解，这正是我们教学的目标，这也是我们今后要思考的重要题目！[关于《高效学习,我们所知道的理解性教学》读后感]